سوسيولوجيا المدارس الخاصّة: التعليم بوصفه مفرزة طبقيّة

لماذا نكتب عن المدرسة؟ وعن المدارس الخاصّة تحديدًا في هذا المقال؟ ربّما ثمّة مجموعة من الهواجس الّتي نحتاج إلى التطرّق إليها والبحث بها كأنطولوجيا المدرسة، ومدى حاجتنا إلى قضاء اثني عشر عامًا في أروقتها للخروج مجدّدًا إلى الحياة. لكن، هناك تداعيات أخرى بعيدًا عن الماهيّة الوجوديّة لها تدفعنا إلى قراءة سوسيولوجيا المدارس الخاصّة في المجتمع الفلسطينيّ.

إنّ التصوّرات الاجتماعيّة عن المدرسة تعتبرها من أهمّ المؤسّسات الّتي من شأنها تجسيد المشروع المجتمعيّ، عبر دورها في التربية والتنشئة، كونها حلقة الوصل المتينة والمضبوطة إستراتيجيًّا، بين مجموعة الأفراد المنتظمين في مقاعدهم الدراسيّة، وبين مختلف التطوّرات والتحوّلات السياسيّة والاجتماعيّة والاقتصاديّة في المجتمع[1].

خلف هذه التصوّرات الاجتماعيّة مجموعة من العوامل والقوى الّتي تفرض على المدرسة - بنية وجسمًا - خطابًا بمعالم طبقيّة وتميّزيّة، مبنيّة على التجانس من جهة واللامساواة من جهة أخرى، وتوجّهات ثقافيّة وفكريّة تعمل على هندسة المدرسة سوسيولوجيًّا، من حيث فضاؤها وخطابها وظواهرها وعلاقاتها الوظيفيّة بمختلف البنى، وفي علاقة هيمنة متبادلة تفرض المدرسة خطابها المطلق والمشبع بالأيديولوجيا، عن مفاهيم الخير والحقّ والجمال والعدالة[2].

يطرح فوكو العلاقة المتينة بين المعرفة والسلطة، من خلال دور المدرسة بصفتها إحدى آلات الضبط على العقول الطيّعة في مراحلهم الدراسيّة المختلفة...

هذا ما يدفعنا إلى طرح سؤالنا المباشر: ما دور المدارس الخاصّة في المجتمع الفلسطينيّ؟ بعيدًا عن أداء المدرسة في نقل المعارف والعلوم إلى الطلبة والأفراد المنتسبين إلى هذه المدارس، نحاول البحث في هذا المقال في خطاب المدارس الخاصّة الخفيّ وغير المعلن؛ فانتشار المدارس الخاصّة وتنوّعها، وفق مرجعيّات وتوجّهات متعدّدة، لا يتوقّف فقط على كمّ المعارف الّتي يتلقّاها الطالب بقدر الوقوف على ماهيّة هذه المعارف، وفي أيّ سياق تُتَداوَل، ووفق أيّ خطاب تدور. بالتالي، ينطلق تناول المدرسة الخاصّة، سوسيولوجيًّا، من واقع المدرسة الاجتماعيّ والسياسيّ والاقتصاديّ الّذي ينبثق منه دور المدرسة الخاصّة في المجتمع الفلسطينيّ.

المدرسة بوصفها آلة ضبطيّة

في هذا الإطار يطرح فوكو العلاقة المتينة بين المعرفة والسلطة، من خلال دور المدرسة بصفتها إحدى آلات الضبط على العقول الطيّعة في مراحلهم الدراسيّة المختلفة؛ إذ تعمل على خلق مجال ليّن يسمح بمستويات عالية من الاستبطان عند التلاميذ؛ بسبب السلطة المفرطة بالمراقبة والتقويم والإشباع القيميّ والمفاهيميّ؛ إذ يمتدّ هذا المجال خارج فضاء المدرسة بالضرورة، ويتسلّل إلى أسر التلاميذ حتّى تنعكس مفاهيم المعرفة- السلطة وخطابها الاجتماعيّ والقيميّ؛ ليصبح بذلك كلّ مركّبات نشأة التلميذ- الطفل خاضعة لسلطة المعرفة الخاصّة بالمدرسة، وتصبح قوى الضبط والمعاقبة قادرة على خلق تلاميذ يعكسون أو يعيدون إنتاج معرفة وسلطة المدرسة[3].

من جانب آخر، يقدّم عالم الاجتماع بيير بورديو مفهوم التعسّف الثقافيّ أو التسلّط الثقافيّ، الّذي يتّخذ من السلطة الخفيّة أداة رئيسيّة لإنتاج محرّك الضبط والتغيير عند الفاعلين في هذا الحقل- الفضاء، وإنّ هذا التحايل في إخفاء القوّة الكامنة في خطاب التسلّط الثقافيّ، هو الّذي يمدّه قوّة وشرعيّة؛ فإنّ هيمنة الطبقات والبنى الاجتماعيّة الأساسيّة، مثل المدرسة، يسمح لها تلقائيًّا بإنتاج خطاب اجتماعيّ مهيمن ومشروع[4]، يضع الآخرين بمأزق الوعي وفهم دلالات هذا الخطاب السلطويّ والمهيمن؛ بسبب الفاعليّة به والدوران بهذا المجال؛ بمعنى أن تكون جزءًا من هذه العمليّة بدور المتلقّي والمهيمن عليه، دون أدنى شكّ في أنّك المنتفع من هذه الخدمات.

نشأة المدارس الخاصّة في فلسطين

بالعودة إلى المدارس الخاصّة في المجتمع، ودورها الوظيفيّ الّذي يدفعنا إلى الانطلاق من السياق الّذي نشأت فيه، نجد أنّ عام 1851 هو نقطة انطلاق المدارس الخاصّة في المجتمع الفلسطينيّ، عن طريق النشاط التعليميّ التبشيريّ؛ فقد نشطت «جمعيّة المرسلين الكنسيّة» في القدس، القائمة على «مدرسة المطران»، وهي أوّل المدارس الداخليّة الّتي نشأت في تلك الفترة وأقدمها. وقد شهدت المنطقة العربيّة[5] في هذه الفترة توسّعًا للقوى الإمبرياليّة، الّتي دفعت بهذه المؤسّسات والجمعيّات الأجنبيّة بالتنافس التوسّعيّ عبر الإرساليّات التبشيريّة بشكل غير مسبوق، ولدوافع تتعلّق بإحكام السيطرة وتوسيع النفوذ[6]، حيث كان التعليم تابعًا للحكومة العثمانيّة بشكل كامل، قبل البدء بعمليّة الإصلاح في مختلف مؤسّسات الدولة واستحداث قوانين جديدة.

في النصف الثاني من القرن 19، قدّمت الدولة العثمانيّة مجموعة من التسهيلات، من بينها السماح بتأسيس المعاهد الدينيّة والتعليميّة الخاصّة بمختلف الطوائف والشرائح الدينيّة؛ ممّا ساعد القوى الإمبرياليّة بالاستثمار بالإرساليّات التبشيريّة الّتي تخدم مصالحها، عبر بناء المدارس واجتذاب السكّان. ولأنّ القدس لها أهمّيّتها التاريخيّة؛ كانت نقطة ارتكاز لهذه المدارس الّتي بلغت قرابة 40 مدرسة في حينه[7].

قدّمت الدولة العثمانيّة مجموعة من التسهيلات، من بينها السماح بتأسيس المعاهد الدينيّة والتعليميّة الخاصّة بمختلف الطوائف والشرائح الدينيّة؛ ممّا ساعد القوى الإمبرياليّة بالاستثمار بالإرساليّات التبشيريّة الّتي تخدم مصالحها...

نجد أنّ نشأة المدارس الخاصّة في فلسطين انطلقت من واقع استعماريّ وتوسّعيّ للدول الأجنبيّة، بعدما حصلت على مجموعة من التسهيلات - لأيّ سبب كان - ونتيجة للضخّ الماليّ الكبير لهذه المدارس والاعتناء بها من قِبَل الدول المحتضنة؛ بدأت تحصل على صيت تعليميّ ممتاز من قِبَل المجتمع، وهذا ما هو معلَن في خطابها لاستقطاب التلاميذ بمختلف مرجعيّاتهم الدينيّة، حتّى الاجتماعيّة، بل أصبحت قادرة على بلورة خطاب اجتماعيّ وثقافيّ متسلّط ومهيمن، كما طرحنا في مقاربة بيير بورديو.

لاحقًا، تأثّرت المدارس الخاصّة بالسياقات الاجتماعيّة والسياسيّة والاقتصاديّة الّتي توجد فيها، بعد توغّل السياسات الكولونياليّة في العالم، من قِبَل الأطراف المهيمنة، وبدأت مختلف الجهات تتسارع على إقامة هذه الأحياز التعليميّة الّتي لا تقتصر على المرجعيّات التبشيريّة والمسيحيّة (المسيحيّة في سياق استعماريّ لا دينيّ). فقد ظهرت مدارس خاصّة إسلاميّة ووطنيّة، في ردّ فعل على المدارس الخاصّة السابقة[8].

يشكّل دخول العالم في حقبة ما بعد الحداثة، وهيمنة خطاب الاستهلاك والاستيراد، تفسيرًا لمشهد الازدياد المضطرد لنشوء المدارس الخاصّة في المجتمع الفلسطينيّ وبمرجعيّات عالميّة. للمقارنة الكمّيّة، نرى في نهاية القرن العشرين أنّ عددها لم يتجاوز 68 مدرسة في الضفّة الغربيّة وقطاع غزّة[9]؛ ليرتفع هذا العدد ستّة أضعاف في وقتنا الحاليّ، بواقع 448 مدرسة حسب جهاز الإحصاء الفلسطينيّ[10].

التبعيّة التعليميّة

إنّ السياسة الكولونياليّة بشكلها الكلاسيكيّ، ومن ثَمّ الحداثيّ، تحيلنا إلى تناول مفهوم التبعيّة والانقياد الثقافيّ، الّذي تسعى إليه أطراف الهيمنة؛ من خلال توظيف الإعلام والثقافة في مجتمعات ’العالم الثالث‘ لخدمة رأس المال العالميّ[11]. إنّ التبعيّة بالضرورة تعني احتواء هذه الدول في النظام العالميّ؛ وهو ما يولّد عندها بنًى ثقافيّة واجتماعيّة وسياسيّة واقتصاديّة محلّيّة مشوّهة، وذات قوانين تعمل على ترسيخ الهيمنة الأجنبيّة والاستنزاف المستمرّ لفائض القيمة[12].

من بعض الممارسات الّتي يمكن التعقيب عليها في سياق التبعيّة بالمدارس الخاصّة، اعتماد اللغة الأجنبيّة لغة تعليم أساسيّة موازية للغة العربيّة، وفي بعض الأحيان لغة سائدة في فضاء المدرسة - اشتغال الأفراد ضمن خطاب الهيمنة والاستلاب الثقافيّ - والمنح الّتي تقدّمها للطلبة المتفوّقين نحو الخارج، ضمن سياق قدرات الخرّيجين الّتي تتناسب مع متطلّبات المانحين وشروطهم، وقدرتهم على التنافس مع مختلف الأفراد حول العالم، وحصولهم على هذه الفرص مقابل التخصّص في مجالات معيّنة تمكّنهم من امتلاك أدوات تزيد من فرصهم بالحراك الطبقيّ. إضافة إلى برامج التبادل الطلّابيّ الّتي تشكّل أداة من أدوات بناء ثقافة عالميّة واحدة، كما تطرح لنا ’نظريّة الانقياد الثقافيّ‘، والخدمات اللوجستيّة الّتي توفّرها المدرسة، كالمختبر العلميّ المجهّز بأحدث التقنيّات وأجهزة العرض والاهتمام بهوايات الطلبة، وصناعة فسحة في فضاء مغلق؛ لممارسة هذه الهوايات الّتي لا يمكن المدارس الحكوميّة توفيرها، وأخيرًا المناسبات الاحتفاليّة الّتي تقوم بها هذه المدارس، مثل حفلة  ما بعد التخرّج.

إنّ خطاب المدرسة الخاصّة المعلَن يتضمّن جودة التعليم ومعياريّته العالميّة، وينافس الآخرين على رأس المال الأكاديميّ والتحصيليّ لدى طلبته وخرّيجيه، ويقدّم نفسه عبر حداثيّته ومواكبته للعالم، الّذي يشرعن بذلك شروط الانتساب إلى المدرسة، من حيث خلفيّة الطالب العلميّة، ومقدار القسط الّذي تفرضه، وغيرها من المعايير.

المدرسة بوصفها فضاءً للحراك الطبقيّ

بالعودة إلى سوسيولوجيا المدرسة وعلاقتها بالحراك الاجتماعيّ، نجد مجموعة من التيّارات الفكريّة والبحثيّة الّتي تناولت الموضوع، من بينها المنطلق السوسيو- مهنيّ، الّذي يرفض الحتميّة الاجتماعيّة، فإنّ عمليّة الانخراط في السياق التعليميّ الجيّد تمثّل شكلًا من أشكال الحراك الاجتماعيّ، الّتي تنمّي قدرات التلميذ، وتحسّن من مستواه الأكاديميّ والمهنيّ والاجتماعيّ لاحقًا[13]، ما يدفع بالكثير من الأسر والعائلات إلى تعليم أبنائهم في المدارس الخاصّة؛ لخوض حراك اجتماعيّ يمكّن التلميذ من تحسين ظروفه في سلّم الهرميّة السوسيو- مهنيّة، ما سينعكس على العائلة من هذا الحراك في ما بعد.

الهيمنة على الطبقة الاجتماعيّة تُحال إلى الهيمنة على التمدرس (..) عمليّة التعليم برمّتها تصبح ذات طابع سلطويّ وإقصائيّ؛ كونها مبنيّة على التموقع الطبقيّ، ومسألة الانتقاء الاجتماعيّ تفضي إلى مسألة اللامساواة المدرسيّة...

مع ذلك، فإنّ العبور إلى فضاء المدرسة الخاصّة والاشتغال به بدور التلميذ، ليس بهذه السهولة؛ فالهيمنة على الطبقة الاجتماعيّة تُحال إلى الهيمنة على التمدرس، وبالتالي فإنّ عمليّة التعليم برمّتها تصبح ذات طابع سلطويّ وإقصائيّ؛ كونها مبنيّة على التموقع الطبقيّ، ومسألة الانتقاء الاجتماعيّ تفضي إلى مسألة اللامساواة المدرسيّة، الّتي تؤدّي إلى التمايز الاجتماعيّ الّذي يُمَأْسِس إشكاليّة الحراك الاجتماعيّ المبنيّ على التعليم[14].

من هذه العمليّة الّتي تدور في نسق محكم من إعادة إنتاج لمفاهيم الطبقة المهيمنة، نخلق من المدرسة أداة من أدوات السلطة الاجتماعيّة الّتي تعيد تدوير رأس المال بأشكاله المختلفة، وتُبْقي عليه في نطاق محدّد من خلال الإقصاء والتمايز.

بالرغم من الإقصاء والإبعاد الّذي يمارسه خطاب المدرسة، نجد تفاوتًا في الأقساط السنويّة للمدارس الخاصّة، وشروط قبول ضمنيّة مختلفة بينها، مثلًا: ثمّة مدارس تفضّل أن يكون أبناؤها من عائلات مالكة أو رائدة بالسوق، أو من أبناء خرّيجي المدرسة وأقربائهم، أو من طبقة سياسيّة أو أكاديميّة؛ ما يزيد من إشكاليّة الحراك المجتمعيّ وعلاقته بالمدرسة؛ وتصبح الإجابة أكثر وضوحًا عن الدور الوظيفيّ للمدرسة الخاصّة، بإعادة إنتاج معايير الطبقات المهيمنة ومفاهيمها، وضبط قدرات الناس على التغيير؛ من خلال امتدادها لفضاء اجتماعيّ معيّن، تعيد إنتاجه بمختلف دلالته ورموزه؛ فمثلًا مَنْ خلفيّته إسلاميّة يجد مدارس خاصّة إسلاميّة، ومَنْ يبحث عن حياة مختلطة الثقافات يجد مدرسة تدفع بهذا الاتّجاه، أو مَنْ يبحث عن مدرسة تناسب فقط أبناء الطبقات العليا يجدها. بمعنًى آخر؛ إنّ المدارس الخاصّة بهذا الانتشار والتنوّع جزء من اقتصاد السوق الّذي يعرض المتعدّد والمتنوّع، لكنّ الملكيّة تعود لطبقة واحدة مستفيدة، والغاية تكمن في نموّ الاستهلاك بأشكاله المختلفة، وتحديدًا استهلاك القيمة الكامنة في خطاب الأكاديميا الممتاز.

إحالات

[1] نور الدين، "المدرسة موضوعًا للتفكير السسيولوجيّ"، المجلّة المغربيّة للعلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة، العدد 5 (2019)، ص 1.

[2] عبدالله مجيدل، "علم الاجتماع التربويّ والمدرسيّ دراسة في سسيولوجيا المدرسة"، المجلّة التربويّة، المجلّد 23، العدد 92 (2009)، ص 4.

[3] عبد الصمد تمورو، "ثلاثيّة السلطة والمعرفة والتربية عند فوكو"، مجلّة الأزمنة الحديثة، المجلّد 19، العدد 20(2021)، ص 5.

[4] معطر بوعلام، "أبجديّات التسلّط الثقافيّ من منظور بيير بورديو: المدرسة أنموذجًا"، مجلّة الحوار الثقافيّ، المجلّد 5، العدد 2 (2016)، ص3.

[5] حسن زعرور،: "التعليم الأهليّ والإرساليّات"، معهد الإنماء العربيّ، المجلّد 7، العدد 44 (1986).

[6] عادل زيادات، "تاريخ مدرسة المطران غوبات للبنين في القدس، إطلالة على التعليم التبشيريّ لجمعيّة المرسلين الكنسيّة"، مجلّة البصائر، المجلّد 8، العدد 1 (2004)، ص 6.

[7] المرجع السابق، ص 7-8.

[8] جهاد أحمد صالح،" السكاكيني والنشاشيبي: مدرستان في النقد الأدبيّ الصحيح"، مركز دراسات القدس، العدد 6 (2020)، ص 5.

[9] "أسباب إلحاق الوالدين أبناءهم بالمدارس الخاصّة وعلاقتها ببعض المتغيّرات" وفا وكالة الأنباء والمعلومات الفلسطينيّة، 3/2000.

[10] "توزيع المدارس في فلسطين حسب الجهة المشرفة والمنطقة والمحافظة للأعوام الدراسيّة 2011-2021"، الجهاز المركزيّ للإحصاء الفلسطينيّ، 30/3/2022.

[11] عبد الخالق عبدالله، "التبعيّة والتبعيّة الثقافيّة: مناقشة نظريّة المستقبل العربيّ"، مركز دراسات الوحدة العربيّة، المجلد 8، العدد 83 (1986)، ص 8.

[12] المرجع السابق، ص 6.

[13] قدور بن عطيّة، وصحراوي بن حليمة، "الحراك الاجتماعيّ والمدرسة أيّة علاقات؟"، مجلّة الباحث الاجتماعيّ، العدد 14، (2014)، ص 3.

[14] المرجع السابق، ص 5.

خرّيج علم نفس وعلم اجتماع في «جامعة بيرزيت». يعمل في مؤسّسة «تامر للتعليم المحتمعيّ» منسّقًا للشباب والحملات، يهتمّ بحقل العلوم الاجتماعيّة.